Sedan ca ett år har hepatit C upphöjts till global hälsorisk och vi i RHC i Sverige och ELPA i Europa får nu stöd och hjälp av WHO. Artikeln bakom länken handlar just om hur vi tillsammans skall skapa en gemenskam handllingsplan för upptäckt och behandling av denna svåra sjukdom. Detta kommer att ske i september 2016. Igår var det WHD (världshepatittdagen) och artikeln som följer publicerades då av WHO. I publikationen finns bl a en artikel av mig. Läs den här.
Nedanstående text publicerades i tidskriften Sophia i mars 2007,
FÅGEL, FISK ELLER FÖRUNDRAN?
En pedagogisk-filosofisk undersökning om livsfilosofi på komvux
Bakgrund
Jag heter Tove Frisch och har en lektorstjänst i pedagogik på ett vuxengymnasium, där jag undervisar i filosofi och svenska.
I slutet av 1990-talet var jag ”gate-keeper” för en forskare i pedagogik vid Stockholms universitet, Mons Montelius. Han försöker skriva ett fullödigt och heltäckande verk om förnuftets väsen men genomförde vid den tiden, tillsammans med mig och mina komvuxstuderande, en etnografisk studie, i vilken vi försökte få de studerande att på djupet diskutera existentiella frågor. Jag agerade då som brobyggare mellan honom och de studerande från många olika länder. Jag introducerade Montelius och avsikten med projektet. De lyssnade uppmärksamt på det Montelius berättade om Darwin (ett namn som för många av de studerande var helt okänt) och Gud men också om sina egna erfarenheter av existentiella problem och ställningstaganden. Han berättade bland annat om sin far, prästen, och hur det hade påverkat honom att växa upp i ett religiöst hem. Montelius kom ofta till klasserna och rätt snabbt vande sig de studerande vid hans långsamma och eftertänksamma sätt att tala, så olikt mitt eget snabba och lite otåliga sätt att röra mig i klassen. Min uppgift blev inte betungande. Det visade sig nämligen mycket snart att Montelius förmåga att förklara upplevda dilemman, konkretisera teoretiska resonemang och levandegöra erfarenheter och upplevda konfliktsituationer fängslade åhörarnas uppmärksamhet. De blev helt fascinerade av denne (som de tyckte) kuf, vars uppenbarelse till en början gav upphov till lätt misstro. Vem var denne figur som deras lärare Tove hade släpat dit? Mycket snart insåg de emellertid att här var en som hade något att berätta och som visste hur man gjorde det. Hans mycket pedagogiska sätt att tala, långsamt och tydligt, överbryggade de studerandes, ofta utbredda, språksvårigheter och det utrymme han upplät för deras frågor var stort. De blev snabbt förtrogna med hans närvaro och ställde många frågor, både teoretiska och praktiska, allmängiltiga och privata. Hans besök blev mycket populära inte bara för att de fick träffa en ovanlig människa med gedigna kunskaper, som lyssnade på dem, utan också, märkte vi bägge två, för att existentiella frågor eller livsfrågor, om man så vill, var – och är – ett eftersatt område i skolan. De hungrade och törstade efter att få tala om dessa ting. De blomstrade och kunde aldrig få nog. Detta gav mig en tankeställare. Även om jag egentligen alltid har ägnat mycket tid och lust åt existentiella frågor i mina klasser blev jag under den här perioden sporrad att lite grundligare och mer systematiskt undersöka vilken värld av föreställningar de studerande förde med sig in i klassrummet. Vad var det jag, som lärare, skulle förhålla mig till, vad var det jag kunde förvänta mig att möta? Hur skulle jag (eller andra lärare) göra mötet mellan min egen sekulära, ateistiska och existentialhumanistiska förförståelse och de studerandes varierade men ofta religiöst baserade förhållningssätt till livsvillkoren fruktbart?
Chansen
Utsikten att få möjlighet att forska om detta kom oförhappandes en dag i februari, vill jag minnas. En av våra matematiklärare hade sett en annons om att tio lärare, en inom varje ämnesgrupp, skulle få möjlighet att forska på 50 % på lärarhögskolan. Detta var dagen före sista ansökningsdag och jag hade rätt nyligen flyttat med påföljd att alla mina merithandlingar låg i olika lådor, på olika ställen. Jag arbetade som en galning med att hitta alla nödvändiga papper och med att skriva en forskningsplan och lämnade själv över jättebunten till den ansvariga på utbildningsförvaltningen tio minuter innan den stängde. På min femtioårsdags förmiddag i juni, i skogen, ringde en kvinna och talade om att jag var den svensklärare som hade fått platsen. Det kan man kalla födelsedagspresent! Jag dansade runt i köket och feststöket. De tunga femtio åren blev plötsligt lite lättare att bära – jag kände mig ung, stark och full av tillförsikt. Jag fullföljde planen och licentierade 2003. Därefter återgick jag till full tjänst på mitt vuxengymnasium ”mitt i världen” igen. Jag hade emellertid älskat tiden med ett ben i forskningens rum och ett annat i vuxengymnasiets. Därför tog jag åter chansen när en doktorandtjänst i pedagogik utlystes. Till min stora glädje fick jag den! Det innebar två år av fortsatt forskning, om studerandes livsfilosofi, kombinerad med lärararbete. Det är om resultaten i den doktorsavhandling, (Fågel, fisk eller förundran? 2006), jag skrev under denna period jag nu kort tänker berätta.
Undersökningen
Inledning
För att ta reda på hur vuxna studerande föreställer sig till sitt ”vara-i-världen” lät jag studerande från 41 olika länder eller etniska grupper, i ämnena filosofi, svenska och svenska som andra språk, skriva uppsatser med rubriken: ”Min personliga filosofi”. Detta krävde förstås förarbete i form av samtal och diskussioner och gemensam läsning av artiklar om etiska eller existentiella frågor. Eftersom många av de studerande upplever ämnet som ”djupt” och ”svårt” gav jag dem en rad förslag på ämnen eller infallsvinklar att välja mellan men de fick också gärna välja en egen infallsvinkel. Av de ca 350 uppsatserna föll, av olika anledningar, många bort. I undersökningen ingår därför ”bara” 175. Vad kunde jag utläsa ur dessa och vad kunde jag lära mig? För att få svar på de frågorna var jag tvungen att tolka utsagorna och försöka bringa reda i det rika materialet, så att jag kunde överblicka textinnehållet.
Tre huvudteman
Jag fann att tre stora teman dominerade innehållet. Dessa har jag kallat Världsordningen/Gud, Meningen med livet och Döden och de behandlas i bokens första empiriska del. Det första av dessa tre teman rymmer tankar som berör sådant de studerande inte tycker sig kunna förändra, omständigheter som ligger utanför deras kontroll. Det andra är sådant de upplever att de kan påverka, förändra, utveckla och utvecklas av. Döden behandlar förstås sådant som de studerande förknippar med livet både före, inför och efter dödsögonblicket. Senare i processen kom också ett fjärde tema in i arbetet, Själen. Detta för att en själ förknippades med så många olika företeelser att den framstod som ett mycket dynamiskt verktyg, en terapeutisk och klar stämma i det förvirrande sorl, som brusar omkring författarna och alltsomoftast lämnar dem i nimbus. Själen framställdes dock inte bara som tröst eller ficklampa i mörkret utan även som ett aktivt vapen mot stiltje och stagnation, en ledsagare i utbildningens och den fria tankens tjänst.
Den första aha-upplevelsen i arbetet med att tolka utsagorna inom vart och ett av temaområdena bestod i detaljrikedomen och de skilda sätten att förhålla sig till enheter som Gud och döden. Jag hade nog föreställt mig att föreställningar om Guds existens skulle löpa i tre riktningar: ”Jag tror på Gud”, ”jag tror inte på Gud men jag tror på ett högre väsen” eller ”jag tror inte på Gud”. Det visade sig att de studerandes upplevelser och förhållanden var mycket mer ”finlemmade” och differentierade. På samma sätt förhöll det sig med föreställningarna om döden, både vad beträffar dödens karaktär (eller följder) och döden omkring dem liksom tanken på den egna - i en avlägsen framtid. Jag överväldigades följaktligen av det rika materialet och organiserade utsagorna i olika kategorier, som jag sedan benämnde utifrån min tolkning av innehållets tendenser. Dessa blev 11 om Gud, 13 om meningen med livet och 9 om döden. Exempel på sådana kategorier är Gud som makthavare, Gud som bestraffare och Gud som chimär. Så här kunde det se ut (exemplet är hämtat från den förstnämnda kategorin):
Gud för mig är den mäktigaste kungen som äger och behärskar hela universum, gud
kan vara vad som helst tex. Blixt, mån, sol, vind, natur, själ, kärlek och jag respek-
terar fullständigt denna kungen. (Uppsats 29, Frisch 2006 s 85)
Inom ämnesfältet Meningen med livet ser vi exempelvis följande kategorier: Vardagsepikuréerna, Altruisterna och Hedonisterna. Jag visar här en utsaga ur kategorin Altruisterna:
Det känns verkligen som en värld utan hot och krig. Utan splittrade familjer utan
gråtande barn. Barn som leker fritt på gatan. Män som vaknar på morgonarna och
kyssar sina fruar för att och åker [sic!] till sina jobb, fåglarna som sjunger och
hoppar från ett träd till ett annat. Affärerna fulla med varor och trägårdarna som
är stolta visar upp sina gröna rika växter, ser sina barn läsa, utvecklas och växa upp i
en värld full av kärlek och vänskap. (Uppsats 95, Frisch 2006 s 106)
Döden, slutligen, rymmer kategorier som: Förnekarna, Stövarna och Befriarna. Jag väljer ett citat ur kategorin Stövarna, de som nosar på allt möjligt, inte vet eller har bestämt sig. De som ställer frågor och resonerar med sig själva:
Vi måste gå ner i botten av problemet. Problemet är ju den att vi har gjort döden till
något onaturligt. Vad är en naturlig död, kan man fråga sig? När har en människa rätt
att få dö? Är canser onaturligt, eftersom vi i dagsläget kan bota de flesta fallen? Dia-
betes, är det onaturligt? Är det kanske naturligare att ta insulinet ur grisen och injicera
det i människan? Är det det som är naturligt? Är det inte så att naturen i sig varit så
finurlig och funnit sitt sätt att framställa en naturlig balans, eftersom vi i egentlig me-
ning inte har andra naturliga fienden? (Uppsats 88, Frisch 2006 s 126)
Motsägelser
I den andra empiriska delen undersöker jag inre konflikter och motsägelser i texterna. Utsagorna stretar i alla riktningar mellan de fyra extremerna eller hållpunkterna, ett existentiellt förhållningssätt (existentialism), ett deterministiskt förhållningssätt (determinism), ett förnuftigt förhållningssätt (förnuft) och ett känslomässigt förhållningssätt (känsla). Om jag i den första empiriska delen undersökte utsagor från olika uppsatser, undersöker jag i denna del utsagorna inom en och samma uppsats.
Jag ger exempel på extrema förhållningssätt, som de kommer till uttryck i texterna, granskar och diskuterar hur extrema de i själva verket är.
De utsagor jag tolkar som ”existentiella” befinner sig i en hermeneutisk process, ett försök för de studerande att se sig själva i ett större sammanhang och med en strävan att upptäcka samband mellan individ och omgivning, som ömsesidigt påverkar varandra. Vi ser här också ett bejakande av den fria viljan och en självkritisk ambition. Det rör sig om ifrågasättande röster i dessa texter.
”Deterministiska” utsagor, däremot, tycks släpa på en inbyggd motsägelse, som består i att allt de skrivande gör, å ena sidan, är en investering i framtiden, i livet efter detta, å andra sidan är denna investering redan uppgjord och planerad åt dem på förhand. Här rör det sig i stället mest om icke-ifrågasättande utsagor.
Vad beträffar de utsagor jag har kallat ”förnuftiga”, kännetecknas de ofta av krav på konkretion, ett osentimentalt strävande efter ett helhetsperspektiv och med slagsida mot sunt förnuft snarare än mot vidlyftiga diskussioner om eventualiteter. Förnuftet i uppsatserna står dock inte på egna ben utan måste kombineras med känsla, tycks de studerande mena.
I texter som ger uttryck för ”känsla” finns ofta en koppling till lärande och utvecklande, en dynamisk process, i vilken upplevelser och erfarenheter bearbetas med en kombination av förnuft, känsla och intuition och denna process hjälper till att forma individens identitet.
De allra flesta textförfattare ger uttryck för föreställningar och förhållningssätt som ligger någonstans mitt emellan dessa extremer, föreställningar som hela tiden rör sig och ofta ter sig motstridiga och trevande. Munchskriet blir här tydligt. Längtan efter en mening med och i livet ropas ut. I dessa uppsatser är den existentiella ångesten som starkast. Många fruktar ett meningslöst liv, ett obemärkt liv och slits mellan hopp och förtvivlan. I denna berg- och dalbana åker textförfattarna i ilfart mellan motsägelserna.
Det man kanske anar och också finner naturligt och föga förvånande men som jag, i alla fall, inte tidigare har satt ord på, är att den brandstång som löper från förnuftet till känslan är livligt trafikerad. Där glider och klättrar föreställningar och attityder tätt medan utsagor som rör sig på lindansarstången mellan existentiella och deterministiska förhållningssätt lyser med sin frånvaro. Det finns med andra ord, inte många intellektuellt och emotionellt gemensamma beröringspunkter mellan studerande med en ”existentiell” och en ”deterministisk” syn på världsordningen. Det är en av utmaningarna för lärare, särskilt i mångkulturella miljöer, detta att finna möjliga utgångspunkter för diskussioner i det offentliga rummet i allmänhet och klassrummet i synnerhet och ett fruktbart klimat för arbetet med att samordna olikartade föreställningar och erfarenheter.
Den ontologiska knuten
I den tredje empiriska delen av min undersökning har jag fokuserat på den konflikt mellan frihet och fakticitet, som jag menar är det grundläggande ontologiska dilemma, som plågar och berör med sin ständiga och påträngande närvaro i de skrivandes liv. Detta dilemma, menar jag, kan tydligt förstås med hjälp av Sartres begreppsapparat och existentiella filosofi. Jag skärskådar i denna del utsagornas paradoxala uttryck mot bakgrund av bestämda förhållanden. I det arbetet fick jag syn på denna den mest okuvliga konflikten mellan frihet och fakticitet, ”den som hägrar med sin fria lockelse, sina drömmar, sin sorglöshet och kraft, å ena sidan, och den som vädjar till de studerandes rädsla, samvete, skuld- och pliktkänsla liksom svaghet, å den andra” (Frisch, s 213).
Jag analyserar och tolkar utsagorna i två steg; ett individuellt och ett samhälleligt. I det individbaserade första kapitlet, Situationen, utgår jag ifrån Sartres bok L´être et le néant från 1943 och i det andra kapitlet, Kultur och samhälle, i vilket underrubrikerna Identitet, Religion och Språk ingår, utgår jag ifrån Sartres Till frågan om metoden från 1984. I denna grundkonflikt mellan frihet och fakticitet är, säger Sartre, intet detsamma som friheten, det vill säga friheten är våra projekt, det vi inte är eller har gjort – ännu - detta intet framför oss, som vi längtar efter att fylla med mening, detta intet som hägrar och gör oss till människor. Samma konflikt tolkar jag i det andra kapitlet utifrån förhållanden, som kan ha influerat de ställningstaganden eller frågor som förekommer i texterna. Kultur, samhälle, identitet, religion och språk barrikaderar sig inte bakom vattentäta skott. Alla dessa företeelser löper in i och ut ur varandras sfärer. ”Man kan exempelvis inte skilja en människas identitet från hennes religiositet eller hennes språk från hennes kultur. Inte ens det jag kallar ’Språket i texten’ kan särskiljas från kultur, religion eller identitet” (Frisch s 253). Hur den studerande tar chansen att skriva om sin livsfilosofi har, rent språkligt och som jag ser det, med alla dessa företeelser att göra. Är författaren öppenhjärtig eller kontrollerad, vill denna förmedla eller få bra betyg, återspegla eller nydana? Ett språk är en hel värld, det är ett sätt att vara människa på…” ”Språket befriar och fängslar precis som kulturen, religionen och identiteten” (Frisch s 253). Det finns tydligt beskrivet i uppsatserna hur författarna slits itu i försöken att harmoniera de olika krav som frihetens utövande i förhållande till den ofta uppbromsande fakticiteten ställer:
Under det här året känns det som att jag inte haft en enda ledig stund för mig själv.
Hela våren pluggade jag, sommaren jobbade jag varje dag, och nu är jag tillbaks i
skolan igen… Jag kommer ihåg en lektion när du berättade om det här med med-
borgarlön… Det tror jag skulle vara en perfekt lösning för många människor. I alla fall
för mig. (Uppsats 153, Frisch s 250)
Den spänningskonflikt (och den disharmoni) som ofta upplevs i vardagens kamp mellan egna önskemål och familjens, arbetets och skolans krav är svår att hantera. De studerande försöker tillfredsställa sin egen moral och sin egen vilja men försöker också hålla stången mot förtret och plikter, det vill säga fakticiteten, exempelvis i hemmet. Med sin frihetsstatus försöker de erövra fakticiteten, förändra den, lirka med den och bända den.
Några resultat
Den tudelade upptäckten av, å ena sidan, de många skilda sätten att förhålla sig till existensens och livets villkor och, å andra sidan, påminnelsen om hur förknippade delar av en livsfilosofi är med varandra, hur nära föreställningarna om livet hänger ihop med föreställningarna om meningen och döden, ser jag som ett första resultat av undersökningen.
Det andra resultatet har med motsägelsefullheten att göra. Min undersökning ligger här mycket nära tidigare fynd, nämligen att människor som talar eller skriver om sin livsåskådning nästan alltid utrycker sig motsägelsefullt. Däri ligger inget nytt. Det som är annorlunda i min undersökning framträder när man lägger ett sartrianskt raster på det empiriska materialet. Då upptäcker man nämligen att dessa motsägelser inte dyker upp hur som helst. De utmanar entiteter som förnuft och känsla men blir mycket sällan synliga mellan det Sartre kallar god och ond tro, det vill säga mellan hållpunkterna ”existentialism” och ”determinism” i min undersökning. Dessutom blir det uppenbart att tvärsäkerhet förekommer mycket oftare när det gäller att hävda Guds närvaro och existens än när det gäller att förneka dessa. Detta, i sin tur, skulle kunna innebära att känslans och intuitionens ställning i ett ateistiskt och existentiellt förhållningssätt skulle vara tätare förbundna med förnuftet än i ett deterministiskt – men det måste naturligtvis undersökas vidare.
Det tredje resultatet hör, även det, samman med tidigare undersökningsfynd, på det sättet att synen på de eviga frågorna hänger samman med och påverkas av fenomen som kultur, språk och religion. I ljuset av Sartres tankar, och med bruket av hans terminologi, växer emellertid grundkonflikten mellan frihet och fakticitet fram som en relief mot bakgrund av den till vardags vagare känslan av frustration och stress. Det blir eklatant vad som egentligen orsakar känslan av otillräcklighet, av överdrivet hänsynstagande, av dåligt samvete och upplevelsen av tidens alltför snabba flykt in i meningslösheten. Det blir i texterna smärtsamt påtagligt i hur hög grad intet, (det människan ännu inte är, har gjort eller tror vara möjligt), påverkar vara(nde)t, ”hur ofta, starkt och mycket individen lever genom, och i, detta intet som ryms i projekten och drömmarna men också står som bjärt kontrast mot en tvingande fakticitet, i vilken människan känner sig instängd och därför måste anstränga sig extra mycket för att förändra… Det blir också skönjbart hur denna ontologiska grundkonflikt alstrar känslor och upplevelser av den art som Sartre har beskrivit i L´être et le néant (1943), ångest och äckel för att nämna några.” (Frisch, s 256)
Avslutande reflexioner
Den norske filosofen Jon Hellesnes skriver i Hermeneutik och kultur från 1989 att en tolkning (med tillhörande förståelse, mina ord) över stora kulturella avstånd innebär en gigantisk insats och tar mycket lång tid i anspråk (Hellesnes, 1989 s 59). Om man lyckas, har man samtidigt som man studerar den främmande kulturen också riktat strålkastaren mot den egna kulturen, som i mötet med det nya själv förändrar skepnad och innebörd. Jag tror, efter att ha gjort undersökningen, att det krävs ett längre perspektiv och större tålamod för att finna gemensamma plattformar för skolans diskussioner om etik och livsfrågor än den många gånger naiva svenska tron på demokratins läkande inverkan på alla som utsätts för den. Jag tror numera att om vi kan acceptera en så trivsam stämning, som de gränsöverskridanden existentiella grubblerierna tillåter, tror jag att vi får nöja oss med det för stunden och sedan ge oss i kast med den större gemenskapen, den vidgade förståelsen, genom långsiktiga, strukturella och demokratiska arbetssätt. Det tar mycket längre tid än en kurs har till sitt förfogande. ”Dock är slaget inte förlorat, för precis sådana långsiktiga förändringar som krävs, för att människor med vitt skilda begrepp och bakgrundsförhållanden skall kunna ta steget in i en rymligare världsordning, en dialektiskt, ansvarsfullt och intellektuellt mer stimulerande ’debatt’ på öppnare piazzor, kan mycket väl uppstå just på ett vuxengymnasium, en skolform, inom vilken ungdomlig nyfikenhet, skapandekraft och naivitet möter vuxenhetens livserfarenhet och mognad men också stelbenthet och ingroddhet.” (Frisch 2006 s 265).
Referenslitteratur
Frisch, Tove (2006) Fågel, fisk eller förundran? En studie av förhållningssätt i existentiella frågor, baserad på uppsatser skrivna på ett mångkulturellt vuxengymnasium, Stockholm, HLS förlag
Hellesnes, Jon (1989) Hermeneutik och kultur. Filosofiska fragment, Göteborg, Daidalos
Sartre, Jean-Paul (1943) L´être et le néant. Essaie d´ontologie phénoménologique, Paris, Éditions Gallimard
Sartre, Jean-Paul (1984) Till frågan om metoden, Lund, Arkiv förlag
BREV TILL LOTTA EDHOLM OCH ANDRA SKOLPOLITIKER
Lotta Edholm, lärares forskning och spetskompetens
Den 20/8-08 framgår av en artikel i Dagens Nyheter Stockholm att utbildningsnämnden vill satsa tio miljoner på lärares forskning och karriärmöjligheter. Detta är naturligtvis ett lika utmärkt som nödvändigt förslag. Ändå skulle pengarna vara fullständigt bortkastade om detta genomfördes utan att först informera berörda parter om hur viktig forskningen är för skolan och vilka arbetsuppgifter en promoverad lärare skall ha. Som det ser ut i dag är det fullständigt meningslöst att låta lärare forska, doktorera eller bli lektorer.
Alltsedan jag själv blev lektor 2003, har jag efterlyst en arbetsbeskrivning för lektorer på (vuxen)gymnasiet. Någon sådan har aldrig utarbetats. De enda som finns är en del så kallade Mål- och ansvarsbeskrivningar, exakta kopior av de beskrivningar som finns för ”lärare”, bara med skillnaden att för att vara lärare denna gång krävs en doktorsavhandling! Det enda jag därför som lektor kan gå efter, när det gäller att definiera vad som kan tänkas vara mitt uppdrag, är vad som sades på universitetet under tiden för mina forskarstudier: ”En lektor skulle vara en spjutspets, det vill säga: en lärare som håller sig à jour med forskningen inom sina ämnen, som underlättar de studerandes övergång mellan gymnasiestudier och universitetsstudier, som sköter det som på universitetet brukar benämnas ’den tredje uppgiften’ och som får egen tid till forskning.”
Jag har försökt med rektorerna, med utbildningsförvaltningen, med chefen för komvux på samma förvaltning, med Lärarnas riksförbund, med utbildningsnämnden och upprepade gånger med Jan Björklund. Ingen vet något och - vad värre är - ingen vill veta något, ingen bryr sig det minsta, ingen har ens en smula intresse av denna uppgift. Om det inte kommer till stånd en tydlig och klar beskrivning av vad man förväntar sig av en ”spetskompetens” och vilket utrymme som skall ges för att en lektor skall kunna uppfylla sina arbetsuppgifter, är det ingen idé att kasta bort pengar på en så avancerad utbildning.
Så här ser det generellt ut på skolorna: En lektor får ingen nedsättning i undervisningstid, (men ofta motsatsen), inga lönepåslag (utom i enskilda fall ett engångspåslag vid lektorstjänstens tillträdande men det utjämnas sedan medvetet vid kommande löneförhandlingar), inget utrymme för de uppgifter en lektor skall utföra utöver undervisning, (eftersom inga sådana finns preciserade). Det finns över huvud taget inte en tanke bakom lektorstjänsterna, inga pedagogiska visioner, inga förutsättningar för lektorn att göra ett gott arbete, ingen karriär framåt-uppåt.
Mitt eget exempel:
I Sedan jag doktorerade (i pedagogik med inriktning på filosofi och dessförinnan licensierade i pedagogik, med inriktning på svenskämnets didaktik) har jag hela tiden haft undervisning fem dagar i veckan. För- och efterarbete måste därför skötas på helger - varje helg – och omöjliggör forskning. Jag är, eller har varit, med i tre forskargrupper på universitetet, Exodus, som arbetade med livsåskådningsfrågor i skolans värld, Kulturvetenskapliga forskningsgruppen, som bland annat sysslar med meningsskapande och kommunikation och Didaktik&Design, som till exempel arbetar för att finna nya sätt att förmedla kunskap och lärande, i andra miljöer än skolans. Exodus har nu slutfört sitt arbete, vilket bland annat resulterade i en antologi, Existentiella frågor i skolan, (2007, Skapande vetande, Linköpings universitetsförlag.) Den kulturvetenskapliga forskningsgruppen försöker jag ännu envist klamra mig fast vid, då arbetet ofta berör språk, tolkningar och budskap, fenomen som alla intresserar mig mycket och är väsentliga i undervisningen. Didaktik&Designs möten har jag inte en enda gång kunnat bevista, eftersom jag ju alltid har undervisning även på fredagar, när deltagarna träffas. Att delta i en forskargrupp är knappast meningsfullt, om man inte inför mötena har tid att sätta sig in i arbetet och läsa alla de texter som skall behandlas, när man träffas.
Slutsats 1 (inför en allvarligt menad lektorssatsning):En lektor måste beredas tid att forska, ett krav som fullständigt nonchaleras idag.
II En gymnasielärare på min skola förväntas undervisa 252 timmar (à 60 minuter) per termin och därtill göra 52 obligatoriska fortbildningstimmar. Detta är ett absolut terminsminimum, därtill kommer all annan tjänstgöring; studerandesamtal, möten, inläsning av litteratur, rättning etc men också ofta fler undervisningstimmar, då inget tak längre finns.
Slutsats 2: Trots att lektorer är högre och mera mångsidigt utbildade än nästan alla som har inflytande i skolvärlden, värderas deras kunskaper inte alls. Deras pedagogiska råd och uppfattningar körs över. En lektor har ingen pondus, ingen status och röner inget erkännande som expert eller ”spetskompetens” utan beskrivs och används som en lärare utan något utbildningsöverskott. (Se Stockholms stads olika Mål- och ansvarsbeskrivningar – inte ett ord skiljer en ”lärare” från en ”lektor”, utom att den senare måste ha dubbelt så avancerad utbildning).
III Mina absolut fåfänga försök att få till stånd en arbetsbeskrivning värd namnet och att fastställa normer för vad man kan begära av en lektor, har gjort arbetet slitsamt. Om det inte vore för de underbara adepterna, hade jag nog inte orkat arbeta under sådana förhållanden; inga riktlinjer, ingen lärardemokrati, inga pedagogiska eller didaktiska ambitioner, bara nyckfullhet och snöd ekonomisk vinning. Jag är ganska säker på att om man begärde av en överläkare att hon skulle göra 38 % av sin tjänst som vårdbiträde eller av en försvarsadvokat att i samma utsträckning sitta ting, skulle många anse att det vore orimligt att en så lång utbildning inte skulle medföra nya och mer avancerade arbetsuppgifter. Lektorers utbildning är ännu längre men ger inget utslag alls, i den riktningen.
Slutsats 3: Ingen lyssnar på lärare, ingen respekterar lektorns kunskaper. Pengarna sjunger arior.
Det finns ingen förståelse på skolorna för att en lärare, som sammanlagt har lagt ned minst fyra års heltidsstudier på att doktorera, (ovanpå en tidigare avslutat universitetsutbildning, och med avsevärda kostnader, ekonomiska likväl som tidsmässiga och därtill ett ofattbart slit) också därigenom skulle ha gjort sig förtjänt av, och kompetent för, någon karriär. De flesta lärarkollegor lierar sig med skolledningen i synen på lektorers plats i verksamheten - precis densamma som för dem alla. Många skulle aldrig orka ta sig igenom en sådan utbildning. Det skall villigt erkännas att jag är otroligt besviken på arbetets art efter mitt licensierande och doktorerande. Mitt arbete som lektor har hela tiden varit mycket sämre; psykiskt, socialt och fysiskt mycket mer betungande, än det var som adjunkt, innan jag började forska, och det blir bara värre för varje termin. (Vuxen)gymnasierna är därför inte på något sätt förberedda på inrättandet av lektorstjänster. Jante bor hyresfritt i skolornas lokaler, antiintellektualismen frodas och en lektors arbete förväntas inte på minsta sätt avvika från någon annan lärargrupps.
Varför då kasta ut 10 miljoner av skattebetalarnas pengar på en utbildning som inte tillåts förändra något över huvud taget?
Ändå måste ansvaret för den uppkomna situationen för oss lektorer främst tillskrivas politikerna, skolverket och cheferna på utbildningsförvaltningen. Så ofta, även i ovan nämnda DN-artikel, går dessa ut med hur viktigt det är för den svenska skolan, för de studerande, för lärarna, ja, för hela Sverige, att vi lärare forskar och doktorerar. Då måste förutsättningar först skapas för att lärare skall välja att lägga ned det arbete som krävs och då måste det bli fråga om en reell karriär, en som lyfter, inte dalar. Jag citerar Lotta Edholm: ”… vi behöver värna om lärare som väljer att forska vidare inom sitt ämne och vi behöver skapa möjligheter att göra någon form av skolkarriär utan att bli rektor”. Hittills har ingen värnat om oss lektorer. (Jag har kontaktats av lektorskollegor i Stockholm som har velat starta ett nätverk för att förändra våra villkor, vilket visar att jag inte är ensam om denna upplevelse). Jag anses vara en sorts rättshaverist, och en obotlig snobb, för att jag försöker ta reda på vari mitt uppdrag består, vad jag har rätt att tacka nej till utan att anklagas för arbetsvägran, vad jag har rätt att kräva i form av tid för forskning och utveckling (”utveckling” poängteras även i skollagen, men var premieras den?) av mina ämnesområden.
Om Lotta Edholm, med flera, menar allvar måste följande krav uppfyllas för inrättandet av lektorat:
A Avsevärd sänkning av antalet undervisningstimmar
B Väl tilltagen tid för egen forskning, utveckling av ämnen och kontakt med universitet
C Respekt för vårt kunnande, vår status, om man så vill
D Avsevärd höjning av ingångslönen och därefter en god löneutveckling.
Lotta Edholm, (som för övrigt är en av dem jag har talat med om detta utan att få det minsta gehör), ”har en dröm om att det i framtiden ska finnas betydligt fler lärare som doktorerar i Stockholms skolor än i dag”. Ja, då får hon nog hjälpa till med den information och den attitydförändring som krävs, inom alla de institutioner jag tidigare har nämnt, och flitigt arbeta för att implementera denna dröm bland skolledare och andra makthavare, så att dessa till fullo förstår vad en lektor skall göra – och inte göra - samt vilken typ av utbildning det är fråga om.
Jag vill för säkerhets skull upprepa att jag tycker att det är en ypperlig idé att ge lärare möjlighet att, med bibehållen lön, doktorera men satsningen måste föregås av en strikt arbetsbeskrivning för lektorer, en intensiv informationskampanj och en mycket snar skärpning av skollagen, så att den blir konkret och tydlig men framför allt att den används. Som det är idag är skollagen inget annat än en bunt vaga formuleringar, till intet förpliktigande, på någons kontor. Ingen tar den på allvar, ingen anser att den behöver följas. Skolledare är helt fria att göra som de vill med sin undervisande personal. Vilken lärare vill satsa så lång tid, ofta helt utan socialt liv eller fritid, med ansträngda familjerelationer, ekonomiska förluster och dålig sömn för att sedan komma tillbaka till heltidstjänst, som om inget hade hänt, som om inget vore - eller värre, som om inget vore men därutöver förväntas vara ”spjutspets” och därtill utsatt för missunnsamhet? Det är ett hån mot lärare att erbjuda dem denna ambitiösa utbildning utan att ha någon avsikt med den, ett hån mot skattebetalarna att med deras pengar ge en bunt lärare en tom och verkningslös titel utan att precisera uppdraget, utan att låta de disputerade komma till tals och utan att öppna dörrarna för den karriär det alltid ordas om - men aldrig ges några prov på. Det är ingen karriär att byta titel från lärare eller adjunkt till lektor.
Stockholm den 2 september, 2008 Fil. dr i pedagogik, lektor och LR-ombud
Tove Frisch